Merre tovább, oktatáspolitika? – Gloviczki Zoltán gondolatai

Az oktatás talán a legkonzervatívabb társadalmi alrendszer. Hiszen természeténél fogva kapaszkodik a múltba, a közösségi hagyományokba és tapasztalatokba, s mozgatói, a pedagógusok jórészt azok közül kerülnek ki, akik e hagyomány szerelmeseivé válnak. A megszokás és rutin ad biztonságot a gyermeke jövőjéért aggódó szülőnek, lélegzetvételnyi könnyebbséget a tanárnak. Mégis

egyre erősebb és általánosabb érzetünk, hogy valami nem működik benne. Valami hamis, valami sikertelen. Pedagógus, gyermek és szülő is diszkomfortot érez.

Mert nagy a világ külső nyomása? De miért kellene az iskolának szembe mennie a világgal? Mert akkora generációs szakadékok jelennek meg? Ha az emberiség valamennyi olyan generációja, amelyről elődei ezt gondolták, valóban akkora változást, mondjuk ki: „romlást” hozott volna, akkor mára nem homo sapiens sapiensnek neveznének minket, hanem egysejtűként lebegnénk egy természetes élővízben. Mert gyermekeinket beszippantotta az elektronikus média? Minket szippantott be: gyermekeinket, akik évtízezredek óta ugyanazzal az aggyal, képességekkel, kondíciókkal, vágyakkal és lehetőségekkel születnek, mi neveljük ebbe a világba. Mi változott tehát?

Leginkább, hogy

a 19. században elhagytunk egy biztos hagyományt, és gyermekeink közösségi nevelésében a célok helyett a tudományok által felhalmozott ismeretek közlendője kezdte meghatározni az iskola-képünket.

S hogy mi lenne ehelyett a hagyományos és biztos cél? Az, hogy az iskola, a mindenkori intézményes közösségi nevelés segítségére legyen a szülőknek boldog és boldogulni képes felnőttek nevelésében. A boldogság persze többféleképpen magyarázható. A boldogulás képességével összekötve azonban sok szempontja koronként ugyan változik, de ma is meghatározható, sőt e téren Katolikus Egyházunk II. Vatikáni Zsinat óta alakuló neveléseszménye és a világi meghatározások megnyugtatóan egybecsengenek. Ezek az ideális fiatalok, felnőttek a józan (elemző és kritikus) és szabad megismerésre, mérlegelésre és döntésre képes autonóm személyek, akik képesek helytállni a mai társadalom és munka világában. Érett emberi kommunikációra, együttműködésre, Isten képmására teremtve alkotásra, megoldásra képesek. A másfél évszázada ismeretek közlésére és betanulására épülő iskolarendszerünk, melyet a felvilágosult abszolutizmus jószándékú eszméje, majd a modern szaktudományok kialakulása és világmegváltó optimizmusa épített, ma már nem ezeket a célokat szolgálja.

Nem: az iskoláztatás célja nem a kulturális hagyományok és a tudás megőrzése és átadása. A legfontosabb egyházi és társadalmi üzenet: az iskola nem absztrakciókat, hanem személyek és emberi közösségek üdvét szolgálja.

Az ismeretekkel szemben a tudás egyébként sem foglalható könyvekbe, és nem adható át tárgyiasult formában egyik embertől a másiknak, a kulturális hagyományt pedig a napokban eltávozó Sebő Ferenc frappáns bonmot-ja szerint nem ápolni kell, hisz nem beteg, és nem őrizni, mert nem rab, hanem megélni. A kultúra szülők és pedagógusok olyan nyelvi és szellemi referencia-közege, mely elkerülhetetlenül veszi körül gyermekeinket.

Nem átadnunk kell, hanem képviselnünk, felmutatnunk, kíváncsiságot és vágyat keltenünk bennük arra, hogy maguk is részesei lehessenek.

A másik hatalmas és egyelőre feldolgozatlan változás, melyet átélünk, az oktatás tömegesedése, mely mára egy kritikusan szűk szociokulturális elit helyett (akik számára egykor annak kereteit, tartalmát elődeink kidolgozták) minden ember méltó járandóságának tartja az iskolát, az ENSZ, az UNESCO, a laikus világ, Ferenc pápa és XIV. Leó elvei szerint egyaránt. Mai, sok szempontból idealizált és fiktív iskolai műveltségünk nem a társadalom valódi kulturális összetartozásának záloga, hiszen miközben népmeséink, mítoszaink, vallási és nemzeti ünnepeink, dalaink, emblematikus klasszikus költeményeink, egyes műalkotások, a természet, a matematika biztos elemi ismerete valóban kulturális gyökereink és a világban való eligazodásunk zálogai, az érvényben lévő tanterveinkben megbúvó szemiotikai szakszövegek, sejtbiológiai folyamatok, Ezra Pound és Gyóni Géza valójában nem létező közműveltségünket jelentik, s még kevésbé eszközei annak a törekvésnek, melyek a fentiek szerint boldog és boldogulni képes felnőttek nevelését kívánják elérni. Pedig, igen, ez a valós cél.

Az oktatáspolitika pedig a modern társadalmaknak az a keretrendszere, amely ennek a célnak az elérését rendszer-szinten a leghatékonyabban segíti.

Min alapulhat hatékonysága? Egyházunk tanítása és a társadalomtudományok megközelítése ebben a kérdésben is harmonizál egymással. Alapjai: a transzparens és számonkérhető felelősség, a minél nagyobb társadalmi konszenzuson alapuló intézkedések, az először éppen a katolikus társadalmi tanításban hangsúlyozott szubszidiaritás elve, azaz, hogy az emberi közösségek sorsáról születő döntések az érintett közösséghez lehető legközelebb és legközvetlenebb módon szülessenek, valamint a szakmai-tudományos megalapozottság. Az első három elv és annak jelenléte, pontosabban egyértelmű hiánya a közelmúlt közpolitikájában és ágazati irányításában talán nem szorul magyarázatra. Mégis fontos tanulságként kell kiemelnünk más jelenségek közül a rendszerváltás utáni oktatási kormányzatok egy közös tapasztalatát.

Nincs az a biztos, megalapozott, jószándékú és előremutató stratégia, mely megvalósítható akár a szülői társadalom, de elsősorban pedagógusok tízezreinek, vagy legalább többségének együttműködése nélkül.

Illúzió lenne persze, nem csak Magyarországon, de bármely modern társadalomban szinte minden családot és személyt érintő drámai kérdésekben teljes konszenzust keresni. Kereshetők és követhetők azonban a társadalom érintett körének mindenkori legnagyobb közös osztói, vagyis olyan lépések, amelyeknek validitásában és fontosságában a lehető legnagyobb egyetértés érhető el. Ezeknek a társadalmi közmegegyezéseknek az elérése óriási politikai és közpolitikai erőbefektetést igényel. Széleskörű és elhivatott kommunikációt, érvelést, példaként felmutatható jó gyakorlatokat, sikeres példákat. Az ilyen irányú – és rendre elmaradó – törekvések nem kecsegtetnek gyors sikerrel, egy-egy kormányzati ciklusban felmutatható forradalmi eredményekkel. Ezzel szemben biztosítékát jelenthetik kormányzati ciklusokon átívelő folyamatoknak, amilyen például egy korszerű oktatási rendszer kialakítása lehet. Számtalan – és sokszor kétségtelenül elismerésre méltó – strukturális, szakmai reform mögött ilyen közös elhatározások és értékkonszenzusok húzódnak a finn, a portugál, a balti államokbeli, vagy a Dél-kelet ázsiai oktatási rendszerek felemelkedésének hátterében.

Sokak számára kimondott-kimondatlan kérdés ugyanakkor az oktatással kapcsolatos szakmai, tudományos alapelvek relevanciája. Nem véletlen azonban, hogy akár a II. Vatikáni Zsinat Gravissimum educationis című konstitúciója is az intézményes nevelés egyik megkerülhetetlen alapelveként fogalmazza meg a mindenkor legkorszerűbb neveléstudományi és lélektani ismeretekre építkezés fontosságát. A nevelésről való elméleti, „tudományos” gondolkodás évezredeken át a filozófia része volt. Logikus, koherens és rokonszenves vagy kevésbé rokonszenves gondolati konstrukciók vitája, melyeket rendre a mindnyájunk számára adott hétköznapi, de esetleges tapasztalatokból leszűrt személyes bölcsesség szűrőin át mérlegeltünk.

A 20. század második felétől kezdve a neveléstudomány olyan kísérleti, bizonyítható és újra vizsgálható tényeken alapuló ága lett a társadalomtudományok rendszerének, mely nehezen cáfolható, legfeljebb nem széles körben ismert tényekkel támasztja alá egy-egy stratégia helyességét vagy helytelenségét.

Ahogy a legtöbb társadalomtudományban és sokszor a természettudományokban, itt sem állnak rendelkezésünkre százszázalékos és örök bizonyosságot jelentő általános receptek, de nyilvánvaló tények és nyilvánvaló badarságok biztosan ismerhetők. Ezek nem feltétlenül harmonizálnak számunkra rokonszenves elvekkel, vagy akár saját tapasztalatainkkal, ahogy mindnyájan tapasztaljuk a Föld lapos voltát is, miközben a tudomány jó ideje következetesen cáfolja azt.

Az, hogy a tanulás mennyisége, minősége és módszerei (a mennyiségi túlterheléstől a passzív befogadáson át a konstruktív tanulói részvételig) hogyan befolyásolják annak hatékonyságát, hogy a korai (például iskolatípusonkénti és oktatási ágazatok közti) szelekció hogyan gátolja a boldogulni képes 21. századi felnőtt generáció kialakulását, hogy

alapkészségek biztos és türelmes kialakítása mennyivel értékesebb a gyermekek életében korszerűnek tűnő ismeretek korai özönénél, hogy a különböző képességű gyermekek tanuló és pedagógus számára egyaránt küzdelmes közös nevelése mennyivel építőbb a „gyengébb” és „erősebb” csoportokra történő felosztásnál,

hogy agyféltekék és agyterületek vélt funkciói nem választhatók el egymástól, és a gyermek érzelmi, szociális nevelése nem valamiféle ráadás a tudásmegszerzés mellé, hanem attól elválaszthatatlan fejlődési feltétel – s megannyi más tényező mára nem elvi, ideológiai kérdés, nem „liberális” vagy „konzervatív” megközelítés függvénye, hanem megbízható tényeken alapuló szakmai tudás. E tudományos ismeretek (hasonlóan a Föld gömbölyűségének problémájához) természetesen vitathatók egyfajta virtusként. Megkérdőjelezésük azonban alapvetően szakmai ismeretek hiányát jelenti. Mely ugyanúgy nem róható fel a szakmai képzettséggel nem rendelkező felebarátainknak, ahogy más szakterületeken. Az oktatáspolitikának azonban igen.

Kezünkben van tehát a recept? Bárcsak így lehetne. Mára világosan látjuk azt is, hogy a természet vizsgálatában az 1960-as évektől evidens keretként figyelembe vett nemlineáris dinamika (népszerűbb nevén a káosz folyamatai) nyilvánvalóan a társadalmi jelenségeket is meghatározzák. Egy olyan bonyolultságú rendszer estén, mint a családok szerkezetétől az önkormányzatiság alakulásáig, az infokommunikáció fejlődésétől a közgazdasági trendekig számos háttértényező függvényeként működő oktatásügy, mégoly megalapozott és konszenzuális kiindulópontok esetén sem lehetünk biztosak benne, hogy stratégiánk a kiszámított és várt eredményhez vezet.

A fenti alapelvek és értékek megtartása esetén azonban ebben az esetben nem az oktatáspolitika helytelenségéről és kudarcáról beszélhetünk, hanem újabb módosításokra kapunk ösztönzést.

A fenti alapelvek és értékek meg nem tartása helytelen és jó eséllyel kudarcos politika. Nem csupán a választott közhatalom kudarca. Hiszen a politika a polisz, a társadalmi közösség ügyeinek közös intézése, mely a társadalom egyes tagjainak, közösségeinek (így az egyházaknak) és egészének felelős és konstruktív együttműködése nélkül nem értelmezhető.

A következő években minderre új lehetőséget kapunk. Éljünk vele.

Fotó: Mernyi Zita; Lambert Attila (archív)

Magyar Kurír